英语教材研究问题面面观

第95期iResearch“我来读文献”活动第一阶段线上论坛于2月23日19:00举行。本期活动关注《英语教材研究：内容、使用与出版》一书。

一不小心错过活动？想了解更多内容？小编将为您倾情分享本次线上论坛的干货，欢迎阅读学习！

活动正在进行中：

另“我来读文献”第96、97期活动即将开始，欢迎关注！

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共读老师

李会钦，外语教学与研究出版社高等英语教育出版分社社长。参与策划《新未来大学英语》《新编大学英语（第四版）》《新标准大学英语》《新一代大学英语》《大学思辨英语教程》等大型教材，有多年教材策划、出版、教师培训经验。

冯涛，外语教学与研究出版社高等英语教育出版分社副社长。参与策划《现代大学英语》《新时代核心英语教程》《大学思辨英语教程》《新交际英语》等大型教材，有多年教材策划、出版经验。

葛萌，外语教学与研究出版社高等英语教育出版分社大学英语二部副主任、香港大学博士。研究方向为学术写作、语言教育。曾在Publications、Writing & Pedagogy等期刊发表相关研究文章。参与策划《英语（新标准）》《新未来大学英语》等大型教材，有多年教材策划、出版经验。

毕争，外语教学与研究出版社高等英语教育出版分社学术出版部副主任、北京外国语大学博士。研究方向为教材研究、教师发展。曾在《外语教育研究前沿》《现代外语》等期刊发表教材研究相关论文。

思考题

1. 目前国际ELT教材存在的问题有哪些？对我国的英语教材有何启示？

研究发现，现行国际ELT教材存在词汇覆盖不足、复现不够，教材所呈现的语言知识、语用现象与现实语言差异较大，存在文化偏见、价值导向不合适或与学习者生活经验不匹配，语用知识选择或教授方式不妥等问题；但也发现，国际ELT教材中的文化呈现从英美中心到国际文化的趋势明显，性别文化呈现也日趋平衡。

对我国英语教材编写开发也很有启示：

1） 语言层面，我们在词汇覆盖上可能做得相对好些，因为有课标、指南的要求，但是在复现方面值得进一步探讨和考虑。语用现象方面也存在和国际ELT教材类似的问题，所选择的语用现象需要多加斟酌，解释力度有待提升，否则一方面会给教师教学造成困难，另一方面可能会让学生囫囵吞枣，甚至误导学生。黄老师在活动群里提到了authentic materials的应用，可能会适度解决这个问题，但还需要教材编写者和出版社有意识地加强和提升这方面。很高兴有研究者已经关注到了这个问题，也给大家推荐一篇文献：李民、余中秋（2020），中外英语教材中的语用知识对比研究，《现代外语》（6），806–817。

2） 文化方面，一方面要减少本质主义的影响，尽量呈现世界多元文化，因为学生将来真正面临的是ELF（English as a lingua franca）的世界，而不是英美为主的国际世界；另一方面要加强中华文化的元素，这不仅仅是国家发展和国际交往的要求，同时也是学生走向社会后的真实需求。但是教材编写者、使用者和出版者都需要特别关注在呈现多元文化的同时，提升学生的思辨能力，树立正确、积极向上的世界观、人生观、价值观。

2. Hutchinson的研究认为影响教师使用教材的因素有哪些？您觉得还有其他的影响因素吗？

Hutchinson通过对菲律宾渔业学院几位EAP教师跟踪观察和访谈后发现，影响教师使用教材的因素主要归结为：1）教材因素，主要指教材内容；2）教师因素，包括教师的信念、教育经历、学科和教学法知识、个人经历、教学风格、对教材的认知与评价、对官方要求的态度等；3）学生因素，包括学生的能力、水平、过往学习经历、学习风格等；4）教室环境，主要指物理环境；5）学校环境，如课时安排，领导对教材使用的要求与态度等。

活动群里的汤老师认为还能想到的其他影响因素有教师所在的家庭环境（间接影响对教学、教材的投入时间）、专门的教材使用培训、班级规模等。我个人认为教师所在的家庭环境应该可以归到教师个人因素中。参加专门针对教材使用的培训对于教师使用教材肯定是有影响的，这是Hutchinson的研究中没有涉及的，很可能是他做研究的时候教材培训还不太普及。班级规模也是非常有中国特色的一个因素，是否考虑归入教学环境？这样教室环境可以扩展为教学环境。

群里的黄老师还补充了应试因素：应试需求以及其反拨作用导致的应试型学习思维和习惯，比如中小学阶段的升学考试，大学非英语专业的四、六级考试，教师与学生长期机械训练，追求正确答案、唯一答案和标准答案的学习习惯和思维习惯。

同时，黄老师还提出了在大学阶段一个有趣现象：不论教材有多优秀，学生们对紧扣教材的“照本宣科”（curriculum-transmitter，Shawer，2010）接受度似乎不太高。

参考文献：Shawer, S. F. (2010b). Classroom-level curriculum development: EFL teachers as curriculum-developers, curriculum-makers and curriculum-transmitters. Teaching and Teacher Education, 26, 173–184.

我个人这些年观察了很多课堂，也访谈了多位教师，的确发现了这个现象。这可能是跟我们的教学习惯相关，因为我们从小学语文教学就要求学生预习，学生课前预习后再到课上学习语言时，很多活动、语言知识等就没有新意，同时也没有多少挑战了，所以接受度不高。英语的学习和物理、数学的公理、公式学习不同，学生虽然课前预习了这些定理、公理，但它们都是全新的知识，一下子消化不了，课上还可以进一步理解和应用。但就语言学习而言，学生在预习的时候觉得他/她认识了单词，或者了解了文章大意就够了，所以课上再学同样的内容就没有意思了。

我们可以用不同的思路改变这一状况：选择一，有的学者提倡不预习，但是要加强复习。POA的教学理念中就蕴含着这个思路，学生需要先试着解决问题、产出任务、找到差距以激发其兴趣，所以整个POA的设计思路就是不要预习，但是需要学生不断复习、巩固、内化。选择二，使用翻转课堂，课前学习和课中学习的内容有所区分，课上解决学生的困难，同时给学生更多应用和产出的机会，这对教材编写和教师备课时的改编都提出了新要求，目前各出版社都在往这个方向努力。选择三，教师根据学生需求随时调整内容，需要投入很多精力寻找素材和设计活动（不太推荐这个办法）。

3. 为了帮助教师更好地使用教材，教材编者、出版社和学校管理者应作何努力？

教材作者应重视教师用书的编写，教师用书应与学生用书同时编写，为教师提供元知识的讲解与指导。

出版社更要加强与教师的对话，倾听教师的需求，改进教材。具体来讲，出版社的编辑可走入课堂观察、听课，对师生进行访谈等，在新教材出版前进行正规、严格的教材试用、反馈、修改等。

学校管理者应为教师提供教材使用培训的机会，职前教师培训应重视教材使用的培训，在岗培训也应加强教材使用的学习与交流，Shawer的研究发现教材使用有助于教师发展。虽然目前教材培训大多由出版社提供，但是学院管理者应统筹考虑组织教师积极参加教材培训。以往出版社提供的教材培训很少聚焦某一本教材，对教师来讲，内容可能显得支离破碎，今后出版社应加强培训的设计，建议一次培训聚焦一本教材，针对性强，从教材理念、教学方法、内容解读与挖掘、使用与改编等各方面，全方位提供教师培训。

4. 第三章中Freeman是如何形成自己的二语阅读理解题分类法的？具体来看，她借鉴了哪些分类法？进行了哪些实验步骤？

简单来说，Freeman分类法的形成经历了三个步骤：第一是对前人研究中诸多相关分类法进行系统梳理，找出其中具有借鉴意义的内容；第二是尝试使用这些分类法进行教材分析实验，将它们应用于分析国际英语教材Headway一个单元（四个版本）中的阅读理解题；第三是根据实验结果，通过创新性的整合形成适用于自己研究的分类法。

从文中可以看出，Freeman的研究聚焦国际英语教材中的阅读理解题，但是文献中鲜有可以直接拿来使用的分类法。为此，她借鉴了教育目标、课堂提问、一语阅读和二语阅读等不同细分领域的研究成果，并在实践中逐渐形成了自己的分类法。这一做法对于我们的教学、研究和教材编写工作都有方法上的借鉴意义。

具体来看，Freeman借鉴的分类法包括：

1)  Bloom et al.（1956）的教育目标分类法，主要包括在思维能力方面由低到高的六个层级的目标（knowledge，comprehension，application，analysis，synthesis，evaluation）；此分类法可以应用于不同学科和教育场景。

2)  Sanders（1966）的课堂问题分类法，主要关注如何设计与Bloom分类法中六个层级的思维能力匹配的课堂问题。

3)  Barrett（no later than 1968）的阅读理解教学分类法，用于解决阅读理解教学中过于关注事实性细节信息而忽视培养思辨能力的问题；分类法包括多个层级（例如：literal recognition and recall，inferential comprehension），每个层级包括4—8个依据阅读目的划分、同时按照难度排布的子类别（例如：retrieving a main idea，retrieving ideas of cause and effect；inferring supporting details，inferring character traits）。

4)  Pearson and Johnson（1978）的读者文本互动分类法，主要基于读者回答问题时所需参考的信息来源拟定，包括textually explicit，textually implicit和scriptally implicit三个层级。

5)  Nuttall（1982，1996）的问题分类法，专门为二语阅读拟定，主要基于Barrett分类法中的大类，添加了Personal response和How writers say what they mean两个大类。

6)  Day and Park（2005）的问题分类法，基于Nuttall的分类法拟定（二语阅读），添加了Prediction大类，删去了关于阅读策略的问题类型。

5. Freeman认为其分类法中的不同题型在教学中具有哪些作用/优点？这对您的教学有哪些启示？

1）内容类（content）问题主要用于检验学生对于阅读材料的理解情况：其中的显性（explicit）问题能够帮助学生建立自信，因为此类问题的答案能够较为容易地从阅读材料中找到；隐形（implicit）问题对于学生的语言学习有所助益，因为学生首先需要理解同一概念的两种不同表述方式，其后才能回答此类问题；而推理题（inferential comprehension）则需要学生运用高阶思维能力。

2）语言类（language）问题主要关注阅读材料中的语言：其中的重组类（reorganization）问题要求学生细读阅读材料和其各组成部分；词汇类（lexical）问题要求学生基于语言或语境线索弄清词语含义，有助于发展学生的推断能力；形态类（form）问题关注语言结构，帮助学生提升语言知识，了解语用规范。

3）情感类（affect）问题能够将阅读练习个性化：其中的个人回应类（personal response）问题让学生有机会将阅读材料与个人的生活体验联系起来；而评价类（evaluation）问题则能提供给学生就阅读材料进行深度和深入思考的机会。

个人从上述内容中得到的两点启示是：

1）教学中，在自行设计阅读理解题或是基于教材内容对问题进行调整时，可以结合学情和教学目标更合理地设计题目；

2）从选取阅读材料的角度来看，无论是教师还是教材编写者，均可以反向思考，以能否提取出相关出题点为依据，筛选或编写适合目标学生的阅读材料。

6. 第四章的研究问题是什么？通过哪些数据来回答研究问题？

整体来说，本研究的研究问题是，职前通识教育教师的教材对以下八种阅读教学要素（即音位意识、拼读法、流利度、词汇、文本理解、拼写、测试和英语作为第二语言）的包含情况如何？具体来说，研究子问题包括：教材中包含哪些阅读教学要素？占全书内容的比例是多少？五种NRP阅读教学要素是否给出了定义，以及其所给定义与官方定义的匹配程度如何？

表4.1—表4.4从不同角度呈现了对研究问题的分析：

表4.1分析了针对每本教材而言，该教材包含哪些阅读教学要素，每种要素的页数占该教材总页数的比例；包含几种NRP要素，其所给定义是否与官方定义相匹配。

表4.2分析了针对每种阅读教学要素而言，每种要素出现在多少本教材中，所含的NRP要素的定义是否与官方定义相匹配，以及每种要素在所有教材中内容占比的平均值、标准差、最大值和最小值。

表4.3分析了针对五种NRP要素而言，分别包含1—5种要素的教材数量，以及其内容占比的平均值、标准差、最大值和最小值。

表4.4分析了针对所调查的每个国家和每所学校而言，每种要素内容占比的平均值。

7. 您认为第四章的研究在教材研究思路方面可以为我们提供哪些启示？

1）在选题方面，本研究聚焦教师所用的教材，这在已有教材研究中不多见。这给我们的启示是，在研究对象上，除了研究学生使用的课程教材之外，也可关注诸如教师用书、学生自学教学材料等目前研究得并不是很多的教学材料。

2）在研究方法方面，本研究借鉴了Joshi et al.（2009）的研究方法。Joshi et al.（2009）调查了17本教师所用教材中包含五种NRP要素的数量、每种要素在教材中的所给定义是否与官方定义相匹配，以及每种要素的内容占比。可以看出，本研究在数据收集与分析方面很大程度上借鉴了Joshi et al.（2009）的研究，但是对研究对象进行了调整：将阅读教学要素由五种NPR要素扩充到八种、将研究对象国改为澳大利亚、加拿大、新西兰、新加坡这四个ESL学习者人数较多的国家。这给我们的启示是，在研究方法上，尤其对于新手教材研究者而言，可以借鉴已有的研究，并对其进行调整和改进。

读者提问

1. Harwood提出分析的三个维度（content，consumption and production）和Tomlinson（2012）写的综述文章中的几个维度（evaluation，adaptation，production and exploitation等）是什么关系呢？读起来感觉Harwood是把evaluation放在了content里面；Tomlinson（2012）所说的adaptation和exploitation有点类似Harwood所说的consumption?不知理解是否正确？

Harwood提出的content，consumption and production是从教材研究的角度提出的三个维度。Tomlinson（2012）对materials development as a practical activity和materials development as a field to investigate进行了区分：前者涉及production，evaluation and adaptation；后者涉及design，writing，implementation/exploitation，evaluation and analysis of materials。如果将Harwood提出的三个维度与Tomlinson对教材研究提出的维度相比，同意老师的观点，即Harwood提出的content对应Tomlinson的evaluation and analysis of materials；Hardwood提出的comsumption对应Tomlinson的implementation/exploitation；Hardwood提出的production对应Tomlinson的design and writing。

McGrath曾说过，教材研究领域没有统一的术语，而是headache-inducing variety of terms，某种程度上说，这可能对学术成果传播造成了一定的困难。

参考文献：Tomlinson, B. (2012). Materials development for language teaching and learning. Language Teaching, 45, 143–179.

2. 如何翻译和理解P2第11行中提到的affordances and constraints，在课堂生态的文献中也读过类似的表达。

Affordance是生态学概念，最初由美国心理学家Jame Gibson于1977年在“The theory of affordances”一文中首次提出，指环境所能够为动物给予、提供或配置的，包括有利的和有害的两方面。

这个术语在国内有不同译名，“给养”这一译法被使用得较多，其他译名还有“符担性”“可供性”“可获得性”等。随后，社会文化理论也借用了给养这个概念，用来指人与环境中的中介工具之间的关系。工具既能够帮助人们达成没有工具则无法达成的目的，也会给人类活动带来一定的局限性；同时，人对中介工具的使用具有能动性。

如果把教材看作中介工具，教材对教学活动的调节作用既有积极的一面（affordances），也有局限性（constraints）。

一方面，教材包含预设的教学方案，包括可以用作教学内容的话题和文本信息、教学目标、教学流程、教学活动、评价方式等，为教师设计和实施课程教学提供了一份“蓝图”。

另一方面，教材对教学活动也有限制作用。例如，教师如果使用以语法教学法为指导编写的教材，那么教学活动很可能以语法练习为主，可能会因此导致学生的语言交际意识不强。同时，教师对教材的使用具有能动性。例如，教师可以根据实际教学情况对教材内容进行改编。

给大家推荐一篇文献：黄国文、王红阳（2018），给养理论与生态语言学研究，《外语与外语教学》（5），4–11。

3. 如何理解文中所提到的authentic materials?

Authentic materials是相对于non-authentic materials而言的，前者指的是在真实语境中使用的真实的材料，比如外刊、原版小说、研究文章、餐厅菜单、产品宣传页，等等；而后者指的是为学习者专门编写、改写或加工而成的材料。

给大家推荐两篇文献：

Berardo, S. A. (2006). The use of authentic materials in the teaching of reading. The Reading Matrix, 6(2), 60–69.

Lee, W. Y. C. (1995). Authenticity revisited: Text authenticity and learner authenticity. ELT Journal, 49(4), 323–328.

4. 对于国内英语专业本科课程来说，综合英语教材的教学目标是什么？如果说是听、说、读、写、译的综合技能，在英专学生已有听、说、读、写、译的分技能课程的情况下，综合英语课程的教材以及课程本身可能不免重复其他分技能教材和课程，那么其存在的意义是什么呢？课堂老师又应该如何处理完成相应的教学目标？

综合英语课程的前身是《英语专业英语教学大纲》中的“基础英语”，一门综合英语技能课，通过参与课堂各种语言交际活动以达到听、说、读、写、译的要求；在《英语专业本科教学指南》中改为“综合英语”，除了技能的综合，还有内容的综合，融语言、文学、翻译和文化知识为一体。具体大家可以参考综合英语课程的描述。

我个人理解，综合英语课程是整体语言观的体现，但从英语专业的特殊情况，分项技能的专门训练也还是有必要的，所以听、说、读、写、译又有专门的课程。

因为提问老师追问了综合英语与阅读课两门课的差异，我就再简单回答一下，个人理解如下：

综合英语课重技能综合，但却是以读为主，很多学校会开成精读课，无论是语言学习、文化知识点学习和讲解，都以精细阅读为前提，且大部分精读课题材偏人文类。

阅读课专项训练阅读策略，因此，阅读课应该偏泛读，读的量应大于精读，题材也不限于人文，可以加入科技、经贸等领域的内容。在《英语专业本科教学指南》中，英语阅读既在核心课程中，也在实践教学环节加入了“课外阅读”，并配备了阅读书目，因此是提倡大量阅读的。我们也发现，部分学校也开了经典阅读课，学生大量进行名著经典阅读。具体大家可以参考阅读课程的描述。

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